В определении конкретного содержания самообразования некоторую помощь учителю могут оказать программы самообразования.

Однако большинство из них страдает существенными недостатками: неправомерное сужение самообразования учителя до нескольких аспектов его педагогической квалификации, хотя доказано, что оно должно быть адекватно структуре педагогической деятельности; отсутствие дифференцированного подхода к самообразованию учителей с различным уровнем профессиональной подготовки; копирование вузовских программ по отдельным теоретическим и практическим курсам.

Определять конкретное содержание самообразования в каждый данный период своей педагогической деятельности учителю следует в первую очередь на основе самоанализа, т.е. анализа собственной деятельности, на основе соотнесения уровня своей профессиональной квалификации с социальными ожиданиями.

Это позволяет педагогу точно установить, какие звенья в его профессиональной деятельности "западают", какие вопросы являются в данный период для его самообразования и самовоспитания наиболее актуальными, над чем нужно работать постоянно.

Самоанализ — это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще. От того, в каком направлении развивается самоанализ, какова глубина осмысления самого себя как профессионала зависит и развитие творческих потенций личности, профессиональный рост и личностное совершенствование.

Профессиональный самоанализ является сложной развернутой системой представлений о самом себе в деятельности, т.е. в самоанализе должны быть представлены все стадии формирования профессиональной ориентированности личности — на каждом этапе жизнедеятельности. Осмысление самого себя происходит через самопознание (в данном эпизоде деятельности и на более или менее существенном отрезке времени), самооценку и самопрогнозирование.

Самопознание — сложный процесс, он развернут во времени, многоступенчат и связан с самыми разнообразными переживаниями. Эти переживания аккумулируются в эмоционально-ценностное отношение к себе, которое наряду с обобщенными результатами самопознания составляютсамооценку личности, выступающую одним из главных факторов регуляции поведения.

Процесс самопознания условно можно разделить на два основных уровня. Первый этап — самопознание осуществляется через различные формы соотнесения себя с другими людьми (у педагога с коллегами). Основой для самопознания здесь выступают самовосприятие и самонаблюдение. Второй этап происходит не на уровне "Я — другой человек", а на уровне "Я — Я" ("Я — как профессионал"). Педагог здесь анализирует свое профессиональное поведение, соотносит его с мотивацией. Сама мотивация тоже оценивается им как с точки зрения требований к самому себе, так и с точки зрения общества. Именно в этих актах и совершается осознание себя как субъекта определенной профессиональной деятельности, концентрирующего единство внешнего и внутреннего бытия.

Мера осознания себя, характер профессиональной самооценки зависят от многих причин. На процесс профессионального самопознания оказывает влияние то, насколько человек обращен к своему внутреннему миру, как он им интересуется, насколько развита потребность личности в рефлексии. Активность личности педагога как основное условие включения в деятельность является следствием его профессионального самоанализа.

Самооценка личности зависит как от уровня реальных достижений, так и от оценок окружающих.

Принципиальное значение имеет положение о связи личностной и профессиональной самооценки, о самоуважении как интегральном выражении "действительного Я", о динамичности самооценки. Начиная свою педагогическую деятельность, молодой специалист доверяется личностной самооценке, так как его профессиональная самооценка еще не сформировалась в полной мере. Основная функция профессиональной самооценки — регуляция профессионального поведения. Включаясь в структуру мотивации, самооценка координирует возможности, внутренние психические резервы личности с целями и средствами деятельности.

Однако существует дистанция между формированием профессиональной самооценки педагога и ее регулирующей функцией. Речь идет о переходе от становления самооценки к процессу совершенствования профессиональной деятельности. В этом переходе большую роль играют два фактора: степень развития эмоционально значимых качеств, оцениваемых с позиции личности педагога, а также способность критически осмыслить самого себя и делать действенные выводы о возможностях самосовершенствования. С накоплением педагогического опыта, в результате сравнения своей деятельности с деятельностью более опытных коллег учитель овладевает таким "инструментом" самосовершенствования своей личности, как профессиональный самоанализ.

Совершенно очевидно, что различного рода знания, которые приобретает педагог, не являются рядоположенными и не могут быть перенесены в своем исходном виде в педагогическую практику. Их педагог должен соотнести со своими конкретными условиями деятельности, оценить воспринимаемые им педагогические идеи и методы, освоить и адаптировать их в своей деятельности. Внутренний механизм использования информации заключается в ее отборе, оценке и, главное, в ее преобразовании учителем в собственные планы и программы деятельности, в переводе знаний, выстроенных в соответствии с логикой той или иной науки, на язык конкретных педагогических ситуаций, имеющих место в практике обучения и воспитания.

Важнейшими критериями эффективности педагогического самообразования, видимо, следует считать не количество проработанных источников, сделанных докладов и выступлений, а реальное внедрение в учебно-воспитательный процесс прогрессивных теоретических положений и практических рекомендаций, усвоенных при самостоятельной работе над проблемой, и реальный эффект развития учащихся, выражающийся в их знаниях, отношениях, действиях.

В число других критериев результативности самообразования учителя входят: выделение ведущих идей и положений, требующих дальнейшего специального осмысления; наличие конкретных указаний к применению отдельных положений в различных формах педагогической деятельности; осознание положительных и отрицательных сторон собственной деятельности и личности в свете изученных идей и концепций в области обучения, воспитания и развития школьников; адекватность коррекции планов самообразования реально существующим затруднениям в педагогической работе.

Таким образом, эффективность самообразования связана с определением каждым учителем конкретного содержания самостоятельной работы по самосовершенствованию своей личности на основе профессионального самоанализа, с творческим усвоением новой научной информации и передового педагогического опыта и с воплощением приобретенных знаний и умений в эффекты роста, развития, продвижения учащихся.

Контрольные вопросы, тесты и задания

1. Раскройте содержание понятия "профессиональное развитие личности педагога". Охарактеризуйте стадии этого процесса.

2. Что является критерием профессионального развития личности педагога?

3. Какие факторы способствуют прогрессивному профессиональному развитию личности педагога?

4. Раскройте сущность проектирования профессионального самообразования педагога.

5. Охарактеризуйте принципы организации профессионально-педагогического самообразования.

6. Что представляет собой профессиональный самоанализ?

7. В чем заключается процесс самопознания личности педагога?

8. Выполните следующие тесты и задания, ответьте на вопросы.

Тесты

Тест 9. Барьеры педагогической деятельности

Анкета 1.

Цель: выявить способности учителя к саморазвитию.

Ответьте на предложенные вопросы, поставив следующие баллы: 5 – полностью соответствует; 4 – скорее да, чем нет; 3 - и да, и нет; 2 - скорее не соответствует; 1 - не соответствует

1. Я стремлюсь изучить себя?

2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами?

3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность?

4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя?

5. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время?

6. Я анализирую свои чувства и опыт?

7. Я много читаю?

8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам?

9. Я верю в свои возможности?

10. Я стремлюсь быть более открытым?

11. Я осознаю то влияние, которое оказываю на меня окружающие люди?

12. Я занимаюсь своим профессиональным развитием и имею положительные результаты?

13. Я получаю удовольствие от освоения нового?

14. Возрастающая ответственность меня не пугает?

15. Я положительно отнесся бы к моему продвижению по службе?

Подсчитайте общую сумму баллов:

75-55 - активное развитие;

54-36 - отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;

35-15 - остановившееся развитие.

Анкета 2

Цель: выявить факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию, саморазвитию учителей в школе.

Оцените по пятибалльной системе факторы, стимулирующие и препятствующие Вашему обучению и развитию:

5 - да (препятствуют или стимулируют);

4 - скорее да, чем нет;

3 - и да, и нет;

2 - скорее нет;

1 - нет.

Факторы, препятствующие саморазвитию:

1. собственная инерция;

2. разочарование вследствие имевшихся ранее неудач;

3. отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны руководителей;

4. враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих в вас перемены и стремление к новому;

5. неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, то есть отсутствие объективной информации о себе;

6. состояние здоровья;

7. недостаток времени;

8. ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства.

Факторы, стимулирующие развитие:

1. школьная методическая работа;

2. обучение на курсах;

3. пример и влияние коллег;

4. пример и влияние руководителей;

5. организация труда в школе;

6. внимание к этой проблеме руководителей;

7. доверие;

8. новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования;

9. занятия самообразованием;

10. интерес к работе;

11. возрастающая ответственность;

12. возможность получения признания в коллективе;

Показатели препятствия и стимуляции ранжируются по оценочным баллам.

Тест 10. Стиль деятельности педагога

Ответы ДА или НЕТ.

1. Вы составляете подробный план урока?

2. Вы планируете урок лишь в общих чертах?

3. Часто ли вы отклоняетесь от плана урока?

4. Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала?

5. Вы отводите большую часть урока объяснению материала?

6. Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения?

7. Часто ли вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе объяснения?

8. В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого ученика?

9. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ?

10. Всегда ли вы добиваетесь абсолютно правильных ответов?

11. Вы часто используете дополнительный материал при объяснении?

12. Вы часто меняете виды работы на уроке?

13. Допускаете ли вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в коллективное обсуждение при объяснении нового?

14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся?

15. Вы постоянно следите за активностью учащихся во время опроса?

16. Могут ли неподготовленность или настроение учащихся вывести вас из равновесия?

17. Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся?

18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока?

19. Вы всегда следите за тем, чтобы учащиеся отвечали или выполняли проверочные работы самостоятельно?

20. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ?

21. Резко ли отличаются ваши требования к сильным и слабым ученикам?

22. Часто ли вы порицаете учащихся за плохие ответы?

23. Часто ли вы поощряете учащихся за хорошие ответы?

24. Часто ли вы контролируете знания у учащихся?

25. Часто ли вы повторяете пройденный материал?

26. Вы можете перейти к изучению новой темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал усвоен всеми учениками?

27. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?

28. Как вы думаете, учащимся обычно интересно у вас на уроке?

29. Вы сильно переживаете невыполнение учащимися домашнего задания?

30. Вы всегда требуете соблюдения дисциплины?

31. Вас отвлекает рабочий шум на уроке?

32. Вы часто анализируете свою деятельность?

Ключ к опроснику

Эмоционально-импровизированный стиль:

"+": 2,3,5,11,12,13,14,16,17,21,23,26,27,28;

"-": 1,4,6,7,8,9,10,15,18,19,20,22,24,25,29,30,31,32.

Эмоционально-методический стиль:

"+": 1,3,4,5,6,7,10,11,12,13,15,16,17,19,20,22,23,24,25,27,28,29,30,31,32;

"-": 2,8,9,14,18,21,26.

Методически-импровизационный стиль:

"+": 2,3,4,6,7,8,9,10,11,18,20,23,25,28;

"-": 1,5,12,13,14,15,16,17,19,21,22,24,26,27,29,30,31,32.

Рассуждающе-методический стиль:

"+": 1,4,6,7,8,9,10,18,19,20,22,24,25,30,31,32;

"-": 2,3,5,11,12,13,14,15,16,17,21,23,26,27,28,29.

Результаты ранжируются в порядке убывания показателей.

Эмоционально-импровизированный стиль

Вы обладаете многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно преподнести новый материал, увлечь учеников своим предметом, руководить работой учащихся, варьировать разнообразие методов и форм работы. Ваши уроки отличает благоприятный психологический климат.

Однако вашей работе присущи некоторые недостатки: отсутствие методичности в закреплении и повторении учебного материала, в систематическом контроле знаний учащихся, недостаточное внимание к слабым учащимся, недостаточная требовательность.

Обратите внимание на свои слабые стороны: завышенную самооценку, демонстративность, повышенную чувствительность, обусловливающую вашу чрезвычайную зависимость от ситуации на уроке.

Рекомендации: уменьшить количество времени, отводимое на объяснение нового материала, в процессе объяснения продумать приемы контроля за уровнем и осознанностью усвоения. Регулярно контролируйте знания учащихся, для этого - систематически давайте учащимся небольшие проверочные работы, используйте взаимоконтроль, самоконтроль и самооценку своих знаний самими учащимися. Не избегайте скучной работы - отработки правил, опроса.

Внимательно отнеситесь к уровню знаний слабых учеников. Помните, их надо учить не только предметным умениям, но и интеллектуальным умениям с помощью вашего предмета (понимать устное слово, понимать письменное слово, работать по образцу и т.д.).

Старайтесь активизировать внимание учащихся не только за счет эффекта новизны, но и особенностями мировоззренческого плана.

Больше внимания отводите ответам отдельных учащихся, добиваясь верных высказываний. Не прерывайте ученика правильными пояснениями, помогите ему наводящими примерами, контрпримерами. Постарайтесь давать подробную и объективную оценку знаниям каждого ученика. Повышайте требовательность к себе, к своей подготовке к учебным занятиям, продумывая не только материал, но и способы его усвоения учащимися.

Первое время подробнее записывайте в план урока те вопросы и задания, которые будут обращены к слабым ученикам, сильным ученикам, проанализируйте свои уроки без скидки на "хорошее" отношение к "их автору".

Эмоционально-методический стиль

Вашу профессиональную деятельность отличают многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методическая культура, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям самого предмета, а не к его внешней стороне, умение использовать и варьировать различные формы и методы обучения. В результате у ваших учеников твердые знания по предмету сочетаются с высокой активностью на учебных занятиях и сформированными навыками учения.

Однако вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, что сказывается на отношениях с вашими коллегами. Ваше настроение часто диктуется подготовленностью или неподготовленностью учащихся к занятиям. Однако их неподготовленность, как правило, объясняется их недобросовестностью. Следовательно, вам необходимо отрабатывать более критическое отношение к своей зависимости настроения от ситуаций, возникающих на уроке.

Вам можно порекомендовать и такие известные приемы, которые не совсем вами осознаны, хотя вы их и используете: сочетайте свою устную речь с высказываниями учащихся (поменьше говорите сами на уроке).

Не исправляйте сами неверных ответов, попробуйте получить верный ответ от отвечающего ученика или от его товарища (спросите неверно отвечающего ученика - что ему непонятно).

Не раздражайтесь, если учащиеся что-то не понимают, наберитесь терпения, объясните еще раз, но по-новому. Вам это доступно, мешает только раздражение "тупостью" отдельных учащихся.

По возможности проявляйте больше сдержанности в отношениях с учащимися и с коллегами по работе.

Методически-импровизационный стиль

Ваша профессиональная деятельность обладает многими достоинствами: вас отличает высокий уровень знания, контактность, проницательность, высокая методическая подготовка, требовательность к себе и учащимся, умение ясно и четко преподавать свой предмет, внимательное отношение к уровню знаний своих учеников, включая как сильных, так и слабых. Вас отличает объективная самооценка, сдержанность. Это диктует и ровное отношение к вам ваших коллег по работе.

У ваших учеников интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сформированными навыками обучения.

Однако вашу профессиональную деятельность характеризуют некоторые недостатки: приверженность своей традиционно отработанной методике. Это задерживает рост ваш как профессионала. Вам целесообразно шире знакомиться с технологией работы новаторов, мастеров педагогического труда.

Рассуждающе-методический стиль

Вашу профессиональную деятельность отличают многие достоинства: высокая методичность, внимательное отношение к уровню знаний всех учеников, включая и слабых, высокая требовательность к ученикам.

Однако вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: неумение постоянно поддерживать у учащихся интерес к своему предмету (хотя вы знаете силу интереса и используете это при подготовке открытых мероприятий), использование стандартных форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной деятельности (страдает развитие учащихся), нестабильное эмоциональное отношение к ученикам.

В результате у ваших учеников сформированы навыки обучения и прочные знания, но нет интереса к предмету. Пребывание на ваших уроках для многих учеников утомительно и неинтересно. Нередко на уроках отсутствует психологический климат.

Преодолеть эти недостатки в ваших силах. Рекомендуем шире применять такие приемы, как устное поощрение учащихся за хорошую работу, удачные вопросы. Вести совместные поиски выхода из затруднений. Помните, что эмоциональный настрой урока - 90% его успеха. Постарайтесь расширить свой арсенал методических поисков, шире варьировать формы учебных занятий.

Практикуйте коллективное обсуждение, выбирайте темы, которые могут увлечь учащихся и заставить их разговориться.

Старайтесь активизировать формирование навыков устной речи у своих учеников, используйте игровые ситуации, семинары, коллективные зачеты.

Тест 11. Самооценка

Методика Ч. Спилбергера, Ю.Ханина позволяет выявить уровень самооценки тревожности как устойчивой характеристики личности.

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже в табл. 10 утверждений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над утверждениями долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Таблица 10

Бланк самооценки тревожности личности

Утверждение	Оценка в баллах варианта ответа
	почти никогда	иногда	часто	почти всегда
1	2	3	4	5
Я спокоен	1	2	3	4
Мне ничего не угрожает	1	2	3	4
Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
Я испытываю сожаление	1	2	3	4
Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
Я расстроен	1	2	3	4
Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
Я чувствую себя отдохнувшим	1	2	3	4
Я встревожен	1	2	3	4
Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
Я уверен в себе	1	2	3	4
Я нервничаю	1	2	3	4
Я не нахожу себе места	1	2	3	4
Я взвинчен	1	2	3	4
Я не чувствую скованности, напряженности	1	2	3	4
Я доволен	1	2	3	4
Я озабочен	1	2	3	4
Я слишком возбужден, мне не по себе	1	2	3	4
Мне радостно	1	2	3	4
Мне приятно	1	2	3	4
Я испытываю удовольствие	1	2	3	4
Я очень быстро устаю	1	2	3	4
Я легко могу заплакать	1	2	3	4
Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие	1	2	3	4
Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения	1	2	3	4
Обычно я чувствую себя бодрым	1	2	3	4
Я спокоен, хладнокровен и собран	1	2	3	4
Ожидание трудностей обычно очень тревожит меня	1	2	3	4
Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4
Я вполне счастлив	1	2	3	4
Я принимаю все слишком близко к сердцу	1	2	3	4
Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
Обычно я чувствую себя в безопасности	1	2	3	4
Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей	1	2	3	4
У меня бывает хандра	1	2	3	4
Я доволен	1	2	3	4
Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня	1	2	3	4
Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть	1	2	3	4
Я уравновешенный человек	1	2	3	4
Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах	1	2	3	4

Обработка результатов

Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушение внимания, иногда нарушение тонкой координации.

Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги». Показатель реактивной тревожности (РТ) вычисляется по формуле

РТ = S1 – S2 + 35.

где S1— сумма чисел, записанных при ответе на утверждения 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18;

S2 – сумма чисел, записанных при ответе на утверждения 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20.

Аналогичным образом подсчитывается уровень личностной тревожности:

ЛТ = S3 - S4 + 35,

где S3 — сумма цифр-ответов на утверждения 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40;

S4 — сумма остальных цифр по пунктам 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.

Если полученная сумма меньше 30 — это показатель низкой тревожности, 31–45 — умеренная тревожность, 46 и более — высокая тревожность.

Значительные отклонения от умеренной тревожности требуют особого внимания. Высокая РТ предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае надо снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Низкая РТ, наоборот, требует повышения чувства ответственности и внимания к мотивам деятельности. Но иногда очень низкая РТ — результат активного вытеснения личностью высокой РТ с целью показать себя в «лучшем свете».

Задания

Работа с текстами

Из рассказов четвероклассника Максима Неуемного

Проницательность

Перед тем как дать нам участок для уборки школьного двора, классный нас выстроил. Проницательно всех осмотрел, а про меня сказал безнадежно: «Этот точно работать не будет», – и взял у меня из рук метлу. Я убежал, спрятался, дождался, когда уйдет классный, нашел другую метлу и убирал с ребятами двор до последней соринки.

Справедливость

Наших три класса коллективно повели в кино. Учительница всех пропускала в зрительный зал гуськом. Я зашел, стал искать свое место и вижу, что у меня два билета: мой и Вовкин. Значит, Вовку не пропустят! Скорее выбежал, нашел взволнованного Вовку, и мы с ним встали в конец очереди. Учительница увидела у меня оторванный контроль, как схватит за плечо: «Не можешь без хитростей! Где билет?» — и выгнала из строя. Но я фильм все-таки посмотрел: я побежал в другую дверь, там билеты проверяла не учительница, объяснил все тете-контролеру, и она меня пропустила.

Честность

Сначала был простой диктант, а на другой день директорский. В простом диктанте за ошибки оценки ставят нам, а в директорском — за наши ошибки оценки ставят учительнице.

На простом диктанте я одно слово не расслышал, заглянул к Элле, а учительница как повернет рукой мою голову к тетради носом... Сегодня директорский диктант. Даже завуч на последней парте сидела. Учительница диктует медленно-медленно. Я пишу, стараюсь. Вдруг вижу на моем листе палец с накрашенным ногтем. Ну, я дальше пишу, а палец как надавит на тетрадь, аж побелел. Я всмотрелся, куда давит палец.

Ах, это я в слове «честность» «т» пропустил. Я быстренько вставил, а учительница дальше пошла между рядами.

Доброта

Про одну учительницу из старших классов все говорили, что она добрая. Мы с Вовкой по коридору бежали. Меня кто-то хвать за руку. Смотрю, а это та учительница. Глаза у нее круглые и огнем от злости горят, рот узкий-узкий и кричит: «Ты что?! Знаешь, кто ты?!» Я испугался, забыл кто я, а она вдруг вся переменилась, заулыбалась ласково и так «по-бабушкиному» говорит: «Ты ведь хороший мальчик, больше не будешь бегать? Да?» Я повернулся, а рядом директор стоит.

Семейная педагогика

В воскресенье я трамваем поехал к Вовке. Народу было немного. Я присел, в окно загляделся, отдыхаю. Слышу, кто-то кашлянул рядом. Я повернулся — женщина стоит, совсем даже не старая, но на меня смотрит, как учительница, так, что хочешь не хочешь, а догадаешься: дескать, чего сидишь, когда взрослые стоят. Ну, я сполз с сиденья и говорю без восторга:

— Садитесь, пожалуйста... Она села и разговорилась.

— Ты, наверное, не слушаешься ни в школе, ни дома?

— Почему? Иногда слушаюсь. Вот сегодня целых полдня слушался, меня к Вовке и отпустили.

—А когда не слушаешься, что родители делают? — никак не унималась женщина (все-таки, наверное, учительница).

— Что? Говорят, говорят, до-о-олго говорят, а потом забудут... Она как-то зло засмеялась и сказала:

— Семейная педагогика!

Не понял: чего она так рассердилась? Просто папа и мама меня прощают. Я люблю их за это.

Хотите — верьте, хотите — нет...

Мальчишки-семиклассники придумали игру: спускаются на нижний этаж и с половины лестницы что есть силы напружинятся и прыгают вперед, чтобы за притолоку ухватиться (тут когда-то дверь была, потом ее убрали, а притолока осталась). Так вот, мальчишки за эту притолоку от бывшей двери схватятся, покачаются и спрыгнут на пол. Довольные, аж завидно! Я тоже попробовал, но ничего не вышло. Ребята меня на смех подняли: «Куда лезешь, мелкота?!» Ну, думаю, посмотрим, еще не вечер...

Теперь после уроков только дождусь, чтоб все разошлись, и упражнения начинаю: сбегаю с лестницы, на середине напрягаюсь, прыгаю и... только коленки отшибаю. Не получается. Мне бы повыше быть!

Ну, а сегодня прыгал, прыгал и хлоп — ухватился за притолоку. Руки побелели от напряжения, но ничего, качнулся, сейчас на пол спрыгну. Р-раз! Что такое? Руки отпустил, а на ноги не встал, но и не упал. Сижу на чем-то мягком! Встряхнулся, чтобы разобраться, что это подо мной. Посмотрел — и зажмурился, чтобы в себя прийти, снова посмотрел — а это чья-то голова! Волосы светлые, вьются... Да это голова нашего директора, и я сижу верхом на его плечах, и он идет, молча, уверенно, спокойно, а мне нехорошо стало, голова закружилась, я чуть не свалился. Он легонько рукой ноги мои к пиджаку прижал, а я, чтобы не упасть, за шею его обхватил...

Так я на нем в учительскую и въехал.

Учителя – кто на полуслове остановился, кто голову от журнала поднял, кто отпрянул в изумлении.

Директор постоял немного, потом наклонился, говоря:

— Стоп, машина! Приехали! Слезай, друг... Я ни жив ни мертв сполз с его плеч. Стою, соплю, в ковровую дорожку глазами уперся.

— Так это знаменитый Максим Неуемный! — узнал кто-то.

— А как же! Он самый. С приездом тебя! — проговорил надо мной директор и добавил: — Ну иди, прыгай дальше, может быть, и получится... Я стою, соплю.

— Иди, чего же ты?

Я вышел, а за мной классная шагнула, двери учительской прикрыла, прошептала: «Ух, была бы я директором, дала бы тебе!» Я посмотрел ей в лицо: точно дала бы...

Но ведь директора разные бывают. А прыгать и качаться мне расхотелось... (Львова Ю.Л. Педагогические этюды. – М., 1992. С. 44—47).

· Заголовки, которые автор дал коротким рассказам об этих учителях, звучат горько и пародийно. Что-то не так в их профессионально-педагогической деятельности. Что же именно?

· Почему так опасен для личности и общества «профессиональный кретинизм» — узость, приземленность, ограниченность специалиста?

Педагогическая направленность и эмоциональная основа труда учителя

Многочисленные исследования <...> дали возможность выделить три интегральные характеристики педагогического труда учителя: направленность, компетентность и эмоциональную гибкость, которые, по существу, являются интегральными характеристиками личности учителя, обусловливающими эффективность педагогического труда в целом. <...>

Мы вводим собственное определениепедагогической направленности, которую рассматриваем как в узком, так и в широком смыслах. В более узком смысле педагогическая направленность определяется нами какпрофессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) — каксистема эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

<...> Представляют интерес уровни профессиональной компетенции, выделенные Р. Каркуффом (1977) в зависимости от того, насколько полно и грамотно учитель проявляет собственные чувства и отражает чувства учеников.

1. Самый низкий уровень квалификации.

В этом случае учитель: игнорирует эмоциональные проявления своих учеников, вызывая тем самым их враждебность; его собственные высказывания не соответствуют чувствам, он неискренен, за исключением тех случаев, когда осуждает или ругает кого-то.

2. Второй уровень квалификации.

В этом случае учитель: реагирует не на истинные чувства ученика, а на те, которые он сам ему приписывает; в высказываниях иногда бывает искренним, но положительные эмоции старается не обнаруживать.

3. Третий уровень квалификации.

В этом случае учитель: реагирует на поверхностные чувства ученика, но делает это довольно точно и часто; не боится выражать чувства и положительные, и отрицательные, но не подтверждает это словесными высказываниями (выражает чувства невербально).

4. Четвертый уровень квалификации.

В этом случае учитель: реагирует на скрытые, глубинные чувства ученика, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует; дает искреннюю реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне, как положительную, так и отрицательную, причем отрицательная реакция не унижает чувства собственного достоинства ученика. <...>

В нашем представлении эмоциональная экспрессивность — это выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, в мимике, в речи, ее интонациях, позволяет передать не только особенности характера учителя, но и его образ мыслей, его отношение к различным социальным ценностям (нравственным, гражданским, художественным), его отношение к ученикам и другим людям и, конечно, владеющие им переживания.

Учителю, постоянно сотрудничающему с детьми в педагогическом процессе, кроме эмоциональной устойчивости необходимы эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм. Эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий в общении с учениками, оживляет урок, делает его эмоциональным, экспрессивным и более соответствующим естественному общению. Учебный предмет как следствие становится интересным, повышается эффективность обучения, улучшаются взаимоотношения учителя с учениками. Именно эти характеристики входят, по нашему мнению, в понятие экспрессивности учителя. (Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М., 2001. С. 7-28).

· Насколько важна для учителя эмоциональная гибкость? Можно ли этому научить в педвузе? Обоснуйте свое мнение.

· Напишите аннотацию к этому тексту.

Модель личности педагога-профессионала

Нами <...> разработан обобщенный вариант идеальной модели личности педагога-профессионала (рис. 1).

Реализация модели в практической деятельности и при достаточной работоспособности педагога помогает ему мастерски выполнять свои профессиональные функции, продуктивно, на высоком творческом уровне обеспечивать целостный педагогический процесс. Как указано в модели, важнейшими качествами учителя являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовно-нравственная культура, ответственность и общительность, трудолюбие и работоспособность. Главные качества педагога-мастера — человеколюбие, творчество и умение общаться. Гуманистическая направленность личности педагога — это его мотивы, интересы, ценности, идеалы. Каждый учитель должен стать гуманистом, признавать человека как высшую ценность на земле, а следовательно, в своей педагогической деятельности он должен осознавать значимость личности каждого ребенка, строить взаимоотношения с людьми на основе субъектности, сотрудничества, любви и уважения. Проявление гуманистического стиля взаимоотношений следует рассматривать как показатель профессионального мастерства учителя. Педагогическая направленность является базовым образованием в структуре личности педагога, именно она ориентирует его на ребенка как на ценность и на развитие у него индивидуальных способностей.

Фундаментальные знания				Личностные и профессиональные качества
1. Философские и социологические 2. Человековедческие 3. Культурологические 4. Методологические 5. Психолого-педагогические 6. Специальные 7. Методические умения 1. Аналитические 2. Прогностические 3. Информационные 4. Проективные 5. Рефлексивные 7. Организаторские 8. Перцептивные 9. Ориентационные 10. Мобилизационные 11. Педагогической техники 12. Исследовательские 13. Личностно-ориентированные				1. Гражданственность и патриотизм 2. Социальная активность 3. Гуманистическая направленность, человеколюбие, любовь к детям 4. Подлинная интеллигентность 5. Высокий интеллектуальный уровень, эрудиция 6. Духовность и нравственная зрелость 7. Ценностные ориентации 8. Общая культура 9. Конкурентоспособность 10. Трудолюбие и работоспособность 11. Эмоционально-волевые качества 12. Педагогическая направленность 13. Развитое педагогическое мышление 14. Профессиональный долг 15. Педагогический такт 16. Педагогическая культура 17. Потребность в самосовершенствовании
Личность гуманная, творческая, с позитивной Я-концепцией, способная к самосовершенствованию, адекватному взаимодействию с социумом
Компетентность				Способности
1. Высокий уровень фундаментальных и интегрированных знаний 2. Владение обобщенными умениями, навыками, способностями 3. Новаторский подход к профессионально-педагогической деятельности 4. Владение инновационными технологиями 5. Умение профессионально, творчески решать педагогические задачи 6. Творчество, мастерство				1. Дидактические 2. Гностические 3. Конструктивно-организаторские 4. Эмоционально-выразительные 5. Коммуникативные 6. Суггестивные 7. Исследовательские 8. Креативные 9. Способность к профессиональному росту 10. Экспрессивные 11. Способность к саморазвитию 12. Способность к эмпатии

Рис. 1. Модель личности педагога-профессионала

Для успешной деятельности учителя важную роль играют его профессиональные способности: дидактические (учебные), коммуникативные (способность общаться), перцептивные (профессиональная зоркость, наблюдательность), эмоциональные (способность чувствовать и управлять своими эмоциями, владеть собой), прогностические (способность намечать перспективы), креативность и импровизация (способность к творчеству), интуиция (способность предвидеть), эмпатия (способность к сопереживанию), рефлексия (способность к самоанализу). Профессионализм предполагает наличие у педагога совокупности творческих способностей и исследовательских умений, среди которых важное место занимают организаторские способности и связанные с ними инициативность и активность, настойчивость, внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение, интуиция, исследовательский подход к организации и анализу учебно-воспитательного процесса, творческое решение педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов, эмоционально-волевые свойства. (Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. — Рязань, 2000. С. 108, 109).

· Проанализируйте схему «Модель личности педагога-профессионала», сравните ее с другими моделями.

· Составьте рецензию к этому тексту.

• Назад